Abordagens da fauna silvestre na Educação Ambiental Crítica e transformadora

 

Figura 1 - Casal de araras-canindé (Ara ararauna).

 

Existem muitos caminhos sendo percorridos, com resultados bem-sucedidos, mas, também existem questões que ainda permanecem em aberto e/ou dificuldades que precisam ser transpostas. Dentre elas, Hofstatter (2013) aponta a persistência de uma visão estereotipada do semiárido, que reproduz discursos difundidos por mídia, materiais didáticos e mesmo pela forma como os professores/as concebem a caatinga. As dificuldades para interagir com o bioma são relacionadas geralmente com clima, regime hídrico e escassez de recursos naturais, desconsiderando aspectos políticos e sociais. Portanto, a autora sugere ser preciso haver mais arte na EA, para instigar as sensibilidades à beleza estética, constituindo outros olhares sobre a natureza. Ao mesmo tempo, ela afirma que trabalhar com sentimentos não é um caminho simples, como os que afloraram na relação do povo da caatinga com as onças – medo para alguns (os que temem) e vontade de mostrar poder para outros (os que caçam).

Por outro lado, Hofstatter (2013) expressa algo que fica a ser solucionado na concepção dos próprios pesquisadores. A autora descreve que, nas respostas sobre as onças, “causos” e histórias, existem elementos que misturam o real com elementos fantasiosos. Então, propõe ser preciso construir junto com os sujeitos o trabalho com temas psicossociais que emergem, confrontando o pensamento “mágico e ingênuo” com outras ideias e realidades para que ele possa ser ressignificado. Tal ponto vem sendo altamente questionado na etnociência. Seria preciso ressignificar elementos considerados fantasiosos a partir de uma ótica científica? Até que ponto temas que emergem da vivência subjetiva da relação do ser humano com a natureza precisam ser tratados como “mágicos e ingênuos”? Coloca-se a questão como incerteza que ainda persiste na EA que pretenda ser crítica. Na etnoecologia, não se separam as dimensões do complexo kosmos-corpus-praxis (TOLEDO; BARRERA-BASSOLS, 2009), ou seja, sistema de crenças (kosmos), conjunto de conhecimentos (corpus) e práticas produtivas (praxis). Narrativas de histórias mágicas e ritos sagrados resultam de uma prolongada e sistemática tradição de observação da natureza (ARÁN, 2019) e compõem mecanismos de regulação do uso dos recursos naturais (BARROS, 2012).

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Figura 2 - Onça-pintada (Panthera onca), o maior felino do Brasil.

Aprendendo lições de conservação com naturalistas tradicionais da floresta

Figura 1 - Explorando os modos de vida ribeirinhos da Amazônia paraense (Rio Xingu).

 

Estudos mostram que existem situações em que a relação entre extrativistas e a fauna silvestre se caracteriza como conflituosa. Do que resultam atitudes de matar ou espantar os animais e não propriamente de implantarem-se estratégias de manejo que reduzam os conflitos. Aventa-se a necessidade do envolvimento dos órgãos gestores na tomada de medidas de mitigação dos eventos, inclusive através de educação ambiental (Belchior, 2011). Em tais casos, não há propriamente saberes tradicionais que assegurem um convívio em equilíbrio, responsável pela manutenção controlada das populações de fauna. O aprender-ensinar junto de comunidades nas quais existem práticas deste tipo pode contribuir com experiências a serem compartilhadas com aqueles que as desconhecem. Assim como descrito por Bixler (2013), por meio de regularidades históricas e interação social, constroem-se narrativas ambientais por parte dos moradores, as quais podem descrever a cadeia de mecanismos que levaram uma espécie à quase extinção local.

No entanto, o detalhamento dos eventos ecológicos percebido e/ou relatado é bastante variável de uma comunidade a outra, bem como de uma pessoa chave a outra em uma mesma comunidade. Em algumas delas, uma realidade interna (subjetiva ou espiritual) é complementar à realidade externa (objetiva ou física). Em uma situação assim, a aderência à adoração ao ancestral crocodilo em Timor Leste, levou a um aumento da população de crocodilos de água salgada e ao crescimento do número de casos de acidentes fatais causados por eles (Brackhane et al., 2019). Tentativas de remoção de alguns crocodilos gerou conflitos com moradores mais velhos, que sugeriram a possibilidade de consequências negativas causadas pela insatisfação da “Mãe Natureza”. Evitam-se conflitos quando se procuram compreender os significados espirituais ou subjetivos da realidade interna que compõe a compreensão ecológica das comunidades,
pois elas têm muitos significados práticos também.

Tais significados não devem ser considerados de maneira pejorativa apenas como tabus ou mitos, pois, Freud e demais autores da psicanálise têm demonstrado a importante realidade da parte subjetiva da existência (Moraes-Ornellas, 2022). Em um caso específico, segundo Dirwai (2007), florestas nativas de Zimbabwe, cuja administração é tecnocrática, se encontram bastante degradadas, apesar de inúmeras restrições previstas na legislação local. Enquanto isso, uma reserva florestal tradicional usada para fins cerimoniais ancestrais tem sido estritamente protegida da destruição, por ser considerada sagrada para os nativos. No Brasil também é feita uma aproximação entre a rejeição à caça de uma espécie em particular (a anta, Tapirus terrestris), devido a questões sobrenaturais, e sua presença na lista de espécies da fauna ameaçada de extinção (Figueiredo & Barros, 2015). Regras culturais atuam no sentido de estabelecer limites e conduzir a ação social dos caçadores (Figueiredo & Barros, 2016). Para biólogos assumirem posição em torno delas, a biologia tem que interagir mais com as ciências psicológicas.

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Figura 2 - Armadilha do tipo "arapuca" utilizada por um indígena da Amazônia paraense.

 

Ecologia Cultural da Comunidade Quilombola de Jacarequara (PA)

Figura 1 - Rio Guamá na Comunidade de Jacarequara.

O Quilombo de Jacarequara está localizado no município de Santa Luzia do Pará (1° 29’ 52’’ S, 46° 55’ 27’’ W), às margens do rio Guamá, na divisa com o município de Capitão Poço. É habitado por aproximadamente 324 moradores, incluindo adultos, jovens e crianças. Todos se identificam como remanescentes de quilombos e, em sua maioria, exercem atividades de subsistência, como agricultura familiar e extrativismo. Além do que, a comunidade costuma desenvolver práticas culturais e de resistência. Para o desenvolvimento do presente trabalho foram realizadas entrevistas semiestruturadas com cinco dos moradores mais antigos (E1 a E5), sendo que a entrevistadora também é nascida e mora na comunidade (Ana Beatriz C. Pereira).  (...). Na comunidade, as roças eram eixos importantes de socialização e cooperação. Os entrevistados contaram muitos detalhes da relação coletiva que havia com a agricultura. Segundo seus relatos, os lavradores eram homens e mulheres, sendo que todos que conseguiam andar normalmente iam para a roça. “Num é qui nem agora que mulher fica na casa, só u macho que tá cuidandu e si virando” – relata E1. E2 também descreve o trabalho unido das pessoas na comunidade em épocas anteriores, quando, antes e depois de fazer o roçado, todos se reuniam para fazer a ladainha para Nossa Senhora do Livramento – “a santa que eles tinham devoção” – conta ela.  Então, havia mutirões, conforme relata E4. Quando era para plantar maniva, iam todos plantar maniva. Se era para fazer farinha, iam todos fazer farinha.

A criação de animais domésticos também era comum entre os moradores, porém com a mudança das condições ambientais causadas pelo desmatamento, surgiu outro padrão de comportamento. Para criar boi, só com capinzal e aplicação de medicamentos; e porcos só com ração. Isso fez com que a cultura alimentar mudasse, sendo fortemente influenciada por produtos disponíveis no comércio. De modo análogo, Silva et al. (2015) encontraram correlação positiva entre a proximidade de agrupamentos quilombolas de Goiás às cidades e o consumo de alimentos industrializados, como doces, embutidos, refrigerantes e outros. Em uma circunstância diferente, Souza, Monego e Santiago (2020) perceberam mudanças alimentares causadas pela redução dos recursos naturais disponíveis devido ao desmatamento, diminuição da área agrícola e pelo desaparecimento do conhecimento sobre uso e manejo das espécies nativas.

Todos esses fatores parecem ter influenciado as mudanças relatadas pelos moradores mais antigos da comunidade de Jacarequara. A caça aparece também nos relatos deles como importante elemento da cultura material de interação com o meio natural que havia no passado. Espécies mais comumente caçadas foram mencionadas. Porém, devido ao excesso de caça, que é um padrão comportamental importante dentro desta categoria analítica ecológico cultural, e ao desmatamento, os animais de caça foram localmente extintos. A consequência sobre a cultura é que as crianças não têm mais o mesmo tipo de contato que as crianças das gerações anteriores tinham com a fauna silvestre. Esse tipo de situação é bem característica das comunidades, em cujos territórios houve empobrecimento da biodiversidade e as gerações mais jovens vêm sendo influenciadas pela educação formal urbana. Projetos de educação ambiental diferenciada são necessários (MORAES-ORNELLAS, 2020, 2021).

A caça costumava ser tão importante para a comunidade que, segundo E1, na semana santa, durava oito dias. Os homens saíam em grupos de três a cinco. “Pur que uma anta, quandu o caboco mata, ele num dá conta de carregar, muita carne”. Depois do trabalho, tinha ladainha para Nossa Senhora do Livramento – a protetora dos caçadores e dos lavradores. Os caçadores não lavavam suas roupas, apenas molhavam e colocavam para secar no sol. Se lavasse com sabão, perdia a fortuna. E2 chama de fortuna a sorte de ter uma boa caça. Quando isso acontecia, a carne já chegava moqueada ou era enterrada salgada entre palhas. Essas eram as técnicas de preservação utilizadas em um tempo em que não havia refrigeradores. E3 também relata o costume de “muquiar” a carne das caças, o que os homens faziam no mato mesmo. Ele descreve que se tirava lenha para fazer o fogo, estendia-se a carne salgada por cima (em um giral), botava-se folha de açaí no fogo e a fumaça chegava perto, mas não pegava quase na comida. 

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Figura 2 - Extrativismo de murumuru (Astrocaryum murumuru) na comunidade.

Educação Ambiental Diferenciada Indígena

Figura 1 - Exposição de EA do curso de Etnodesenvolvimento (UFPA/Altamira).

Foi feito um inventário de pesquisas de pós-graduação no Brasil que buscam estabelecer entendimento acerca de como experiências em educação ambiental indígena vêm sendo conduzidas; e até que ponto elas têm se baseado na interculturalidade. (...). Os trabalhos analisados mostram que aulas de campo foram usadas de diferentes maneiras, seja para que o pajé pudesse ensinar as crianças ou para que os professores indígenas contextualizassem os conteúdos ambientais que ensinavam. Em algumas situações, elas também foram usadas para que os alunos pudessem coletar sementes ou outras matérias primas para artesanato e demais fins educativos. A importância de aulas de campo mesmo nas escolas não indígenas tem sido reforçada constantemente. Silva, Silva e Figueiredo (2020) descrevem que a totalidade de um universo amostral composto por 22 professores da Educação Básica afirmou que aulas de campo enriquecem os processos didáticos da escola. Eles consideram que levar alunos para o campo pode ajudá-los a refletir sobre conteúdos ambientais estudados em sala de aula.

Na educação ambiental em si, tem-se relatado, como resultados positivos das aulas de campo, a ressignificação do conhecimento dos alunos e sua sensibilização para com questões de cunho ecológico e da preservação ambiental (ARAÚJO et al., 2015). Elas também permitem o confronto entre teoria e prática, além de estimular a curiosidade dos alunos, aguçar os sentidos e o sentimento de equidade perante a natureza, mudando a visão de cuidar e preservar (NOGUEIRA et al., 2011; BARROS et al., 2019). No caso específico da educação ambiental indígena, em alguns casos, os alunos já detêm de bastante conhecimento sobre os ecossistemas em que vivem. Oliveira, Queiros e Maia (2021) obtiveram respostas satisfatórias para a definição de manguezal por discentes indígenas. No entanto, os autores mencionaram que os alunos que avaliaram só têm entrado em contato com os ambientes naturais por meio de atividades escolares.

De forma análoga, o uso de instrumentos e técnicas para cultivo de hortas, quintais agroflorestais e para confecção de artesanato notificado através das teses e dissertações analisadas, fortalece o interesse das novas gerações por um patrimônio que em alguns casos pode estar se perdendo. Afinal, como sugerido por Rocha et al. (2013, p. 66), na educação patrimonial e na etnoeducação, “o saber local não é algo que possa ser catalogado e preservado num sentido conservacionista ou salvacionista de práticas culturais, é um saber vivenciado e inserido no cotidiano de suas ações”. Ou seja, em uma educação ambiental que se propõe a lidar com a diversidade cultural é preciso haver compromisso com a vivência das práticas em si para além da sua catalogação.

Afinal, o termo “etno” incorporado à educação não se refere propriamente ao vocábulo etnia, mas ao modo etnográfico de fazer pesquisa e intervenção (COSTA et al., 2019). Na prática, isso significa dizer que, partindo do que se aprende através do contato com determinada etnia, se deflagram processos educativos. Dentro disso, as brincadeiras indígenas, o contar de histórias das tradições, a confecção de desenhos do que compõe o contexto das aldeias são estratégias metodológicas fundamentais para uma educação ambiental diferenciada. Também nas feiras culturais e festas, por meio das quais os professores enfatizam tradições dos povos indígenas, há educação patrimonial. Percebeu-se que as medicinas da floresta e dos quintais agroflorestais é também frequentemente trabalhada com os alunos.

Além do que, mostrar animais ameaçados que ainda vivem nas adjacências das aldeias, demonstrando como os antepassados usavam de armadilhas para a caça, é um aspecto conservacionista deste tipo de educação ambiental. Associar animais e plantas com mitos e histórias que têm significado espiritual reforça o enraizamento das comunidades para com a natureza. Tudo isso precisa embasar uma educação que se baseia em práticas que conectam tanto os indígenas entre eles quanto com seu meio. Afinal, “introduzir códigos e símbolos estranhos aos processos indígenas de compreensão da natureza compromete a formação própria das etnias a que eles pertencem” (MORAES-ORNELLAS, 2020).

A educação diferenciada indígena é intercultural e, portanto, nas pesquisas analisadas, a participação dos professores indígenas sempre colaborativa com os pesquisadores foi fundamental. De forma semelhante, quando há envolvimento da comunidade com os processos educativos que a escola promove, a aldeia fortalece sua própria autonomia mediante os processos da sociedade não indígena que impactam tão negativamente os povos tradicionais, suas manifestações culturais e a etnobiodiversidade. O papel dos etnoeducadores é, desta forma, ensinar-aprender, habitando seus territórios existenciais, o que envolve uma mudança de direção na construção do conhecimento. Esse sentido da etnoeducação é comentado por Russi e Alvarez (2016), que explicam que tal mudança acontece quando “ao invés de executar na comunidade, conceitos e conhecimentos pré-concebidos, exercitamos modos coletivos de ensinar e aprender em ambientes variados e com sujeitos heterogêneos”.

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Figura 2 - Final da exposição de EA com a turma reunida.

Ecologia e Conservação de Porcos-do-Mato no Conhecimento Indígena

Figura 1 - Na trilha da TI Paquiçamba.

Os porcos do-mato do Brasil pertencem a duas espécies, a queixada (Tayassu pecari) e o cateto (Pecari tajacu). Eles são importantes frugívoros que dependem de áreas contínuas de florestas com diferentes tamanhos. Keuroghlian, Eaton e Longland (2004) mostram que T. pecari tem capacidade de sobreviver em fragmentos de floresta com até 2000 ha, enquanto a área usada por P. tajacu varia bastante em dimensão. Uma revisão breve da literatura antecedente, realizada por Peres (1996), mostra que os padrões de uso de territórios de forrageamento e de deslocamento pelas duas espécies são diferentes. O autor demonstra que queixadas (T. pecari) formam grupos maiores do que os catetos (P. tajacu), representando uma densidade mais elevada de biomassa da floresta. É por este motivo que eles necessitam de áreas mais extensas para se deslocarem, sendo bastante vulneráveis à fragmentação dos seus habitats naturais (Peres, 1996).

No entanto, na Amazônia, o estado de conservação da espécie é menos preocupante, pois neste bioma ela conta com “uma área de distribuição enorme, e as maiores chances de conservação de toda a sua distribuição (Keuroghlian et al., 2012, p. 85)”. Considerando-se que ambas as espécies dispersam sementes florestais, sua ausência no meio pode ser impactante para a dinâmica dos habitats. A caça sem bases sustentáveis é, portanto, uma ameaça não apenas à sobrevivência de ambas, mas ao seu meio como um todo. No entanto, os caçadores não têm demonstrado geralmente conhecimento dos efeitos da caça indiscriminada e/ou aplicação do mesmo conhecimento no que fazem. Mortandades de animais em grande escala têm sido causadas pela caça de dezenas de indivíduos de um mesmo bando de T. pecari quando avistado por caçadores (Peres, 1996). O uso de armas de fogo e a caça comercial realizada por indígenas da etnia Yine teve impacto nas populações de queixadas no Sudoeste da Amazônia Peruana (Solorio, 2010).

(...). Por outro lado, Ramírez e Balladares (2010) fazem uma aproximação entre a socialização do conhecimento tradicional e de hábitos de povos indígenas da Amazônia Boliviana. Com relação aos porcos-do-mato, eles citam que: (a) os Mosetén sabem que se quiserem caçar catetos (T. pecari), quando o capim-limão amadurece, devem se dirigir a colinas íngremes com formas afiadas e, quando uma espécie de palmeira (a chima) amadurece, devem ir a áreas arbustivas, de pousio e planícies; e (b) os Tsimane sabem que, quando a palmeira majo amadurece, eles podem caçar catetos, além de outras espécies da fauna. Estas concepções do grupo são transferidas para as crianças, como indicadores naturais “que revelam quando elas devem ou não realizar certas atividades em diferentes áreas do seu território (Ramírez; Balladares, 2010, p. 141)”. Além do que, quando têm entre um ano e meio e seis anos de idade, elas aprendem os nomes dos animais e a preparar os indivíduos caçados; e começam a aprender em casa quais são as técnicas de caça na floresta. De forma semelhante, a transmissão oral de práticas de uso da fauna na medicina popular indígena entre gerações é mencionada por Santos (2017) no sertão árido do Nordeste brasileiro.

Em geral, o principal ambiente de aprendizagem das crianças é a casa onde vivem com seus pais e as adjacências às mesmas. Os pais, irmãos mais velhos e outros parentes são os responsáveis pela transferência do conhecimento por tradição oral. Outra situação que envolve a aprendizagem de crianças indígenas é descrita por Remorini (2015). Este estudo revela percepções obtidas em torno de um grupo não amazônico - os Mbya-Guarani da Argentina. A autora percebeu que as crianças do grupo desenvolvem habilidades associadas à vida na floresta por observação, em uma perspectiva ecológica que reconhece as relações do ser humano com as outras espécies. Para tanto, elas participam da vida em comunidade e colaboram em atividades diárias em grupos multietários e que contam com membros mais experientes. A compreensão deste tipo de processo de aprendizagem ecológica pode apoiar a definição de estratégias conservacionistas, evitando divergências interpretativas na gestão da fauna silvestre comentadas por Almeida e Santos (2017).

Sendo, portanto, necessários aprofundamentos em torno da aprendizagem das crianças Amazônicas. Elas foram estudadas na Bolívia por Ramírez e Balladares (2010), onde é provável que também adquiram conhecimento da maneira descrita por Remorini (2015), porém em faixas etárias diferentes das que foram amostradas por eles (um a seis anos de idade). Ademais, elas com certeza aprendem adicionalmente com suas cosmologias. Adiseshan (2010) sugere que alguns povos Indígenas podem ser partes fundamentais dos ecossistemas florestais, realizando manejo participativo dos recursos. Ela descreve que os Ese eja cultivam campos de bambu, os quais são queimados para, quando os brotos renascerem das queimas, as queixadas (T. pecari) sejam atraídas por eles. Estes animais são usados como caça, mas também contêm um significado religioso para os indígenas da etnia. Os Ese eja acreditam que as queixadas podem ter conexões com seus mortos e se comunicam com seus xamãs - explica Adiseshan (2010).

Na cultura material Kaingang, o porco-do-mato também tem grande importância etnoecológica. Freitas (2014, p. 74) analisa informações que obteve de um xamã da etnia. Ele descreve que “os porcos-do-mato se organizam em uma sociedade que em muito se assemelha à dos Kaingangs: eles possuem caciques, guerreiros e xamãs”. Segundo a descrição de tal construção simbólica, existe uma luta entre o xamã indígena e o xamã dos porcos-do-mato. Ambos usam remédios do mato e interagem em sonhos. O último informa o primeiro sobre os locais onde os porcos “pretendem beber água, quais os pés de frutas que planejam comer e, assim, os caçadores obtêm boa caçada (Freitas, 2014, p. 75)”. Cabe aos caçadores abaterem o cacique dos porcos-do-mato, o qual é descrito como um animal diferente dos outros, com presas grandes, mais escuro e com cheiro mais forte. A caçada é coletiva e feita através de um cerco da vara de porcos. Quando há filhotes, alguns podem ser levados para as aldeias, sendo criados como filhos das mães índias, que inclusive os amamentam, junto com as crianças.

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Figura 2 - Pegada de cateto (Pecari tajacu) na trilha.