Educação Ambiental Diferenciada Indígena

Figura 1 - Exposição de EA do curso de Etnodesenvolvimento (UFPA/Altamira).

Foi feito um inventário de pesquisas de pós-graduação no Brasil que buscam estabelecer entendimento acerca de como experiências em educação ambiental indígena vêm sendo conduzidas; e até que ponto elas têm se baseado na interculturalidade. (...). Os trabalhos analisados mostram que aulas de campo foram usadas de diferentes maneiras, seja para que o pajé pudesse ensinar as crianças ou para que os professores indígenas contextualizassem os conteúdos ambientais que ensinavam. Em algumas situações, elas também foram usadas para que os alunos pudessem coletar sementes ou outras matérias primas para artesanato e demais fins educativos. A importância de aulas de campo mesmo nas escolas não indígenas tem sido reforçada constantemente. Silva, Silva e Figueiredo (2020) descrevem que a totalidade de um universo amostral composto por 22 professores da Educação Básica afirmou que aulas de campo enriquecem os processos didáticos da escola. Eles consideram que levar alunos para o campo pode ajudá-los a refletir sobre conteúdos ambientais estudados em sala de aula.

Na educação ambiental em si, tem-se relatado, como resultados positivos das aulas de campo, a ressignificação do conhecimento dos alunos e sua sensibilização para com questões de cunho ecológico e da preservação ambiental (ARAÚJO et al., 2015). Elas também permitem o confronto entre teoria e prática, além de estimular a curiosidade dos alunos, aguçar os sentidos e o sentimento de equidade perante a natureza, mudando a visão de cuidar e preservar (NOGUEIRA et al., 2011; BARROS et al., 2019). No caso específico da educação ambiental indígena, em alguns casos, os alunos já detêm de bastante conhecimento sobre os ecossistemas em que vivem. Oliveira, Queiros e Maia (2021) obtiveram respostas satisfatórias para a definição de manguezal por discentes indígenas. No entanto, os autores mencionaram que os alunos que avaliaram só têm entrado em contato com os ambientes naturais por meio de atividades escolares.

De forma análoga, o uso de instrumentos e técnicas para cultivo de hortas, quintais agroflorestais e para confecção de artesanato notificado através das teses e dissertações analisadas, fortalece o interesse das novas gerações por um patrimônio que em alguns casos pode estar se perdendo. Afinal, como sugerido por Rocha et al. (2013, p. 66), na educação patrimonial e na etnoeducação, “o saber local não é algo que possa ser catalogado e preservado num sentido conservacionista ou salvacionista de práticas culturais, é um saber vivenciado e inserido no cotidiano de suas ações”. Ou seja, em uma educação ambiental que se propõe a lidar com a diversidade cultural é preciso haver compromisso com a vivência das práticas em si para além da sua catalogação.

Afinal, o termo “etno” incorporado à educação não se refere propriamente ao vocábulo etnia, mas ao modo etnográfico de fazer pesquisa e intervenção (COSTA et al., 2019). Na prática, isso significa dizer que, partindo do que se aprende através do contato com determinada etnia, se deflagram processos educativos. Dentro disso, as brincadeiras indígenas, o contar de histórias das tradições, a confecção de desenhos do que compõe o contexto das aldeias são estratégias metodológicas fundamentais para uma educação ambiental diferenciada. Também nas feiras culturais e festas, por meio das quais os professores enfatizam tradições dos povos indígenas, há educação patrimonial. Percebeu-se que as medicinas da floresta e dos quintais agroflorestais é também frequentemente trabalhada com os alunos.

Além do que, mostrar animais ameaçados que ainda vivem nas adjacências das aldeias, demonstrando como os antepassados usavam de armadilhas para a caça, é um aspecto conservacionista deste tipo de educação ambiental. Associar animais e plantas com mitos e histórias que têm significado espiritual reforça o enraizamento das comunidades para com a natureza. Tudo isso precisa embasar uma educação que se baseia em práticas que conectam tanto os indígenas entre eles quanto com seu meio. Afinal, “introduzir códigos e símbolos estranhos aos processos indígenas de compreensão da natureza compromete a formação própria das etnias a que eles pertencem” (MORAES-ORNELLAS, 2020).

A educação diferenciada indígena é intercultural e, portanto, nas pesquisas analisadas, a participação dos professores indígenas sempre colaborativa com os pesquisadores foi fundamental. De forma semelhante, quando há envolvimento da comunidade com os processos educativos que a escola promove, a aldeia fortalece sua própria autonomia mediante os processos da sociedade não indígena que impactam tão negativamente os povos tradicionais, suas manifestações culturais e a etnobiodiversidade. O papel dos etnoeducadores é, desta forma, ensinar-aprender, habitando seus territórios existenciais, o que envolve uma mudança de direção na construção do conhecimento. Esse sentido da etnoeducação é comentado por Russi e Alvarez (2016), que explicam que tal mudança acontece quando “ao invés de executar na comunidade, conceitos e conhecimentos pré-concebidos, exercitamos modos coletivos de ensinar e aprender em ambientes variados e com sujeitos heterogêneos”.

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Figura 2 - Final da exposição de EA com a turma reunida.